La escuela inclusiva implica que todos los niños y niñas de una comunidad aprendan juntos en un mismo entorno, independientemente de sus características personales, socio-económicas o culturales.
El proceso de
enseñanza-aprendizaje requiere un seguimiento continuo de sus avances con el
objetivo de detectar a tiempo aquellas iniciativas o metodologías que no
están teniendo el resultado deseado y corregir aquellas fallas o errores
que se encuentren. La evaluación es como un proceso para mejorar el
desempeño de su labor y garantizar que se alcanzan los objetivos educativos que
se ha marcado un centro educativo.
El proceso de
evaluación docente persigue, por tanto, unos objetivos que
podemos sintetizar en:
Analizar y
detectar si la práctica docente se adecúa a las particularidades de un grupo
y a las necesidades de los alumnos.
Detectar
dificultades particulares que puedan repercutir en el proceso de
enseñanza.
Comprobar que la
implementación de la programación educativa se ajusta a lo planificado.
Realizar un
análisis crítico, individual y colectivo de la labor docente con la
intención de mejorar en los aspectos posibles.
Realizar un
ejercicio de transparencia sobre la práctica docente de cara al resto de
la comunidad escolar.
Herramientas y métodos para la evaluación del profesora
El proyecto
educativo de centro (PEC) de cada colegio o instituto es el documento que se
encargará de definir los criterios, prioridades y planteamientos metodológicos
para implementar su programa educativo. Esta “hoja de ruta” del centro
educativo recogerá de forma más detallada las vías de evaluación y
autoevaluación que se aplicarán a la comunidad educativa, incluidos los
docentes.
Metodología de la evaluación.
Cuestionario,
escalas y pruebas estandarizadas.
La entrevista.
La observación.
El portafolio
Que los alumnos
rellenen un cuestionario con preguntas sobre la labor del profesor
(motivación, organización, actividades, clima del aula, diversidad…).
Seguimiento de los
resultados académicos de los grupos que tiene asignados cada docente.
Intervención de un
observador externo, ya sea de forma presencial en el aula mientras el
profesor o maestro desarrolla su trabajo o de forma remota a través de
grabaciones y entrevistas con compañeros del claustro que puedan aportar
información objetiva.
Reflexión privada
del propio docente, con énfasis en el análisis de sus resultados y
propuestas de mejora.
miércoles, 28 de octubre de 2020
Trastorno
por déficit de atención e hiperactividad(TDAH)
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad(TDAH) es una afección crónica que afecta a millones de niños y a menudo continúa en la edad adulta. El TDAHincluye una combinación de problemas persistentes, tales como dificultad para mantener la atención, hiperactividad y comportamiento impulsivo.
Los niños con TDAH, también pueden tener dificultades con la baja autoestima, las relaciones problemáticas y el bajo rendimiento escolar. Los síntomas a veces disminuyen con la edad. Sin embargo, algunas personas nunca superan por completo sus síntomas de TDAH. Pero pueden aprender estrategias para tener éxito.
Aunque el tratamiento no cura el TDAH, puede ayudar mucho con los síntomas. El tratamiento comúnmente involucra medicamentos e intervenciones conductuales. El diagnóstico y tratamiento tempranos pueden hacer una gran diferencia en el resultado.
Existen tres subtipos de TDAH:
Falta de atención predominante. La mayoría de los síntomas corresponden a la falta de atención.
Conducta hiperactiva/impulsiva predominante. La mayoría de los síntomas son la hiperactividad e impulsividad.
Combinado. Esta es una mezcla de síntomas de falta de atención y síntomas de hiperactividad/impulsividad.
Cuándo consultar al médico
Si te preocupa que tu hijo muestre signos de TDAH, consulta con su pediatra o con el médico de familia. Es posible que el médico te derive a un especialista, como un pediatra del desarrollo y el comportamiento, un psicólogo, un psiquiatra o un neurólogo pediátrico, pero es importante que primero se realice una evaluación médica para detectar otras posibles causas de las dificultades de tu hijo.
Causas
Aunque la causa exacta del TDAH no está clara, las investigaciones continúan. Los factores que pueden estar involucrados en el desarrollo del TDAH incluyen la genética, el medio ambiente o problemas con el sistema nervioso central en momentos clave del desarrollo.
Factores de riesgo del TDAH se pueden incluir:
Familiares consanguíneos, como padres o hermanos, con trastorno por déficit de atención/hiperactividad u otro trastorno de
salud mental
Exposición a toxinas ambientales, como el plomo, que se encuentra principalmente en la pintura y las tuberías de edificios antiguos
Consumo de drogas, consumo de alcohol o tabaquismo por parte de la madre durante el embarazo
Nacimiento prematuro
Aunque popularmente se sospecha que el consumo de azúcar causa hiperactividad, no hay pruebas confiables que lo confirmen. Muchos problemas en la niñez pueden llevar a que se presente dificultad para mantener la atención, pero eso no es lo mismo que padecer de trastorno por déficit de atención/hiperactividad.
Complicaciones
Los niños con TDAH tienen estas características:
A menudo luchan en el aula, lo cual puede llevar al fracaso académico y al juicio de otros niños y adultos
Tienden a tener más accidentes y lesiones de todo tipo que los niños que no tienen TDAH
Tienden a tener baja autoestima
Son más propensos a tener problemas para interactuar con sus compañeros y los adultos, y para ser aceptados por ellos
Están en mayor riesgo de abuso de alcohol y drogas, y de otras conductas delictivas
Afecciones coexistentes
El TDAH no causa otros problemas psicológicos o de desarrollo. Sin embargo, los niños con TDAH son más propensos que otros a tener afecciones como:
Trastorno de oposición desafiante, generalmente definido como un patrón de comportamiento negativo, desafiante y hostil hacia las figuras de autoridad
Trastorno de conducta, marcado por un comportamiento antisocial, como robar, pelear, destruir propiedad y hacer daño a personas o animales
Trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo, caracterizado por irritabilidad y problemas para tolerar la frustración
Discapacidades de aprendizaje, incluidos problemas con la lectura, escritura, comprensión y comunicación
Trastornos por abuso de sustancias, incluidos drogas, alcohol y tabaquismo
Trastornos de ansiedad, que pueden causar preocupación y nerviosismo abrumadores, e incluyen el trastorno obsesivo compulsivo (TOC)
Trastornos del estado de ánimo, incluidos depresión y trastorno bipolar, que incluye depresión y comportamiento maníaco
Trastorno del espectro autista, una afección relacionada con el desarrollo cerebral que afecta la forma en que una persona percibe y socializa con los demás
Tic nervioso o síndrome de Tourette, trastornos que involucran movimientos repetitivos o sonidos no deseados (tics) que no se pueden controlar fácilmente
Para ayudar a reducir el riesgo de que tu hijo padezca TDAH:
Durante el embarazo, evita cualquier cosa que pueda dañar el desarrollo fetal. Por ejemplo, no bebas alcohol, no uses drogas recreativas ni fumes cigarrillos.
Protege a tu hijo de la exposición a contaminantes y toxinas, incluido el humo del cigarrillo y la pintura con plomo.
Limita el tiempo frente a las pantallas. Aunque todavía no se ha comprobado, puede ser prudente que los niños eviten la exposición excesiva a la televisión y a los videojuegos en los primeros cinco años de vida.
El equipo del Centro de Desarrollo infantil “Sagrado Corazón de Jesús”, ha dado inicio a la Integración escolar de niñas y niños con necesidades educativas especiales , de manera formal, desarrollando siete proyectos de integración, que contemplan a educandos en diversas condiciones: Síndrome Down, Trastorno de Conducta, Impedimentos Físicos, Síndrome de Asperger.
La experiencia realizada, nos ha permitido asumir un desafío que demanda un vinculo estrecho entre todos los factores inmersos en el mismo para que puedan verse los frutos de este proceso, tan delicado y a la vez fascinante.
Nuestro primer contacto con las escuelas trabajadas fue respetando la decisión de los representantes por la escogencia de las mismas, en función a sus expectativas.
Para este entonces, ya se iniciaba el año escolar y sobre la marcha, tuvimos que sondear las disposiciones actitudinales y el perfil profesional del personal de cada institución, así como también estudiar las condiciones físicas del plantel.Este aspecto, pudo llevarse a cabo de manera sistematizada y organizada a la brevedad del caso.Prontamente, se desarrollaron cuatro talleres de sensibilización hacia la integración y formación profesional en cuanto a la conceptualización y políticas de la Integración Escolar y las Adaptaciones curriculares.
Brindando de esta manera asistencia a todo el personal docente de las escuelas, sin embargo, no todos los padres se incorporaron a esta actividad.
Luego vino la elaboración de los proyectos, que desde una acción intramodalidad, contó con la participación del Equipo de Integración Escolar “Luis Beltrán Prieto Figueroa” y personal del Centro de Desarrollo Infantil.
Juntos, coordinamos los objetivos, estrategias educativas y el plan de acción a seguir.Posteriormente, se realizaron las discusiones de cada proyecto, en reuniones efectuadas en presencia de los representantes y de los docentes de aula encargados del trabajo directo con el niño en la escuela regular, para establecer los compromisos de cada una de las partes así como también facilitar la comprensión de las estrategias establecidas en el plan.En este punto, se inició la marcha de los proyectos.
Paulatinamente, los docentes especialistas asistieron a las escuelas regulares para ayudar al docente de aula en la elaboración de las adaptaciones curriculares necesarias. Y conocer el desempeño académico del educando, y sus relaciones con los compañeros de clase y dentro de la institución en general.Durante esta fase, la Psicólogo ha sondeado el desenvolvimiento de la integración psicosocial a través de la observación en el trabajo directo con los niños integrados y sus compañeros de aula, apoyados en los comentarios del maestro.
Al momento de hacer una evaluación de nuestra práctica educativa, en relación a la integración escolar, podemos apuntar lo siguiente: La integración escolar de uno de los niños con trastornos de conducta, requirió mayor dedicación y esfuerzo, por cuanto la misma ha debido iniciarse en dos Instituciones educativas diferentes, demandando más tiempo para que el niño se adapte a la nueva escuela, a nuevos maestros, en fin a un nuevo ambiente escolar, así como también demandó la modificación de las prácticas educativas frecuentemente.
El compromiso de los padres con este proceso, es de suma importancia para poder promover la integración.
Nos hemos encontrado con representantes que no han cumplido con los compromisos establecidos, mostrando su poca vinculación con el docente de aula. En todos los proyectos llevados a cabo, la integración psicosocial se ha desarrollado favorablemente, claro está, respetando las condiciones particulares de cada niño.
Algunos proyectos, evidencian poco avance en el aprendizaje de los contenidos pedagógicos del currículo común, tal es el caso de los niños con impedimentos físicos con un compromiso cognitivo importante y el de trastornos del comportamiento. Los proyectos de la primera etapa de educación básica, en cuyos planteles existe el servicio de Aulas Integradas –sólo tres- no se incorporaron en la elaboración del proyecto de integración, manteniendo una actitud pasiva ante el mismo.
Los maestros de aula regular han demandado el apoyo permanente del docente especialista en la elaboración de las adaptaciones curriculares y estrategias de abordaje de acuerdo a la condición particular del educando.
Esta experiencia recoge los posibles obstáculos que se han ido encontrando ya que la inclusión es muy difícil, requiere de un trabajo muy bien organizado y constante de toda la comunidad educativa, pero los beneficios superan los posibles problemas.
UNA PROPUESTA INCLUSIVA: Proyecto de Mejoramiento Educativo
¿Qué son los PME de "Inclusión Escolar"? Es una iniciativa de la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP) que implementan el Consejo de Educación Primaria (CEP) y el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad en la Educación Primaria (MECAEP), para mejorar la inclusión educativa en la Escuela Pública uruguaya mediante la implementación de Proyectos de Mejoramiento Educativo (P.M.E.) en las escuelas.
Los PME constituyen un recurso muy valioso para la democratización de la educación.
Si una escuela común decepciona en sus aulas a niños con necesidades educativas especiales (NEE) de significación y asegura la completa escolarización de los mismos, se transforma en Escuela Inclusiva.
Los PME ofrecen la posibilidad de disponer recursos y organizar estrategias capacitadoras que redundan en beneficio de todos los agentes.
¿Cuáles son los propósitos de los PME de "Inclusión Escolar"? Avanzar en la descentralización pedagógica para acrecentar y afianzar la autonomía de las escuelas.
Instalar condiciones y estrategias en la temática de la integración / inclusión educativa de los niños con NEE y/o capacidades diferentes en las aulas de las instituciones educativas públicas de Educación Común.
¿Quiénes participan? Todas las escuelas que deseen integrarse a esta iniciativa.
¿En qué se fundamenta? Necesidad de repensar la escuela a partir de nuevos esquemas que introduzcan otras formas de razonar, de trabajar y de vivir.
Necesidad de diversificar los aprendizajes. Necesidad de flexibilizar los marcos institucionales. Necesidad de concebir los tres tiempos de la infancia (escuela, educación no formal y ocio) dentro de un sistema integrado.
Educación ética. Calidad de vida. Visión interdisciplinaria del conocimiento. Sentido de "aprender a aprender".
Valores humanos: respeto, tolerancia, cooperación, diversidad, singularidad, justicia social, realización personal, ocio creativo, igualdad de oportunidades, entre otros.
En el conocimiento y respeto de la cultura propia de cada escuela.
¿Que se entiende por Inclusión Educativa? La inclusión se efectiviza cuando políticas, programas, servicios sociales y la comunidad se organizan, planifican, operacionalizan o adaptan para garantizar la no - exclusión y la aceptación de diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e independiente, en un contexto de reconocimiento sobre la importancia de facilitar el acceso igualitario a la solución de necesidades en la propia comunidad, en alternativas lo menos segregadas posible. La inclusión es más que sólo poner al alumno con capacidades diferentes en una clase regular, implica minimizar las barreras que impiden la participación y el aprendizaje.
Se tiende a la reconversión de las Escuelas Especiales en recursos de apoyo a Escuelas Regulares y a la comunidad.
¿Por qué una educación para todos? La educación es un derecho universal que constituye un elemento fundamental de integración social para toda persona.La segregación enseña a los niños a tener miedo, a ser ignorantes y alimenta prejuicios. Segregar a un niño con capacidades diferentes es devaluar su valor como persona y es discriminar en base a circunstancias de las cuales no es responsable.
Todo niño tiene una contribución para hacer a la sociedad.Todo niño tiene capacidades y potencialidades singulares, por lo que distintas necesidades exigen respuestas diversas.Todo niño tiene el derecho a pertenecer a una comunidad y compartir con sus miembros las distintas experiencias de la vida cotidiana.
La educación es "parte de" y no algo "separado de" la vida de los niños.Todo niño tiene el derecho de acceder a una educación de calidad junto con los otros niños de su propio barrio.
La infraestructura escolar refleja mucho de cómo la escuela y el sistema educativo conciben la inclusión. Las personas en la escuela y las relaciones y procesos de aprendizaje que desarrollan entre ellos no ocurren en el vacío, toman lugar en espacios físicos que, en teoría, debieran estimular dichos procesos y proteger los derechos de las personas que los habitan. De no tener una infraestructura incluyente, el derecho a aprender de todas y todos se ve violentado y los derechos fundamentales, tales como el derecho al bienestar, a la seguridad y a la propia vida, se vulneran. Desdeñar la infraestructura escolar como simplemente paredes, pupitres y pizarrones es limitar el ejercicio del derecho a aprender de niñas, niños y jóvenes.
a infraestructura escolar no se debe circunscribir solamente a la oferta de espacios dignos; debe ir más allá. En una escuela diseñada para incluir a todos, los niños no sólo asisten a interactuar con el maestro, también desarrollan habilidades cognitivas y no cognitivas al interactuar con sus compañeros e interrogarse más allá del contenido académico. Una escuela incluyente es un espacio de descubrimiento para tod@s, que invita a averiguar, a preguntarse, a curiosear. Si en la sociedad existe discriminación o barreras a la inclusión, la escuela debe ser el proyecto de la comunidad de lo que aspira ser, no el reflejo de la misma.
En cuanto a la higiene y seguridad, al interior de la institución se deberá contar con un protocolo para casos de emergencias (terremotos, incendios, etc.) que incorpore a los/as funcionarios/as y usuarios en situación de discapacidad, contemplando sus necesidades particulares de ayudas técnicas y/o asistencia requeridas y las personas que asistirán a compañeros/as con cierto nivel de dependencia para generar mayor seguridad en los casos necesarios de evacuación. La conexión: El acceso a la zona de atención debe estar conectado a la zona de estacionamientos o a través de la vereda hasta las zonas de transporte público. En el caso de contemplar estacionamientos, deberán proveerse al menos el mínimo de dotación según establezca la norma, y en caso de no contar con ellos, se debe verificar la ubicación de los estacionamientos accesibles de uso exclusivo en el entorno.
Impresión de material informativo en Braille para personas ciegas. Se recomienda que los funcionarios que atienden público dominen aspectos básicos de la lengua de señas, para mejorar la comunicación de las personas oyentes y las personas sordas.
Desarrollar sitios web accesibles para personas en situación de discapacidad sensorial e intelectual.
Todos estos elementos en conjunto, permitirán a quien se relaciona con los usuarios y usuarias poder tener una atención inclusiva y de calidad.
Realizar adaptaciones que sean accesibles para todas las personas, desde el ingreso al lugar hasta el espacio de atención. Implementar rampas de acceso en la entrada del edificio u oficinas donde se realiza la atención de público. Los mesones de atención de público debieran ser accesibles, ser más bajos para que una persona en silla de ruedas pueda ser atendida y mirar a la persona que lo atiende, quedando a un nivel que le facilite la consulta que realiza.
Internet y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones - TIC han generado cambios profundos y significativos en la forma de comunicarnos tanto a nivel individual, entre colectivos, comunidades y empresas. El uso de las TIC invita a incursionar en un aprendizaje Cooperativo como propuesta didáctica Innovadora, donde el proceso de Enseñanza – Aprendizaje se fortalece a través de la interacción participativa debido a que:
Prevalece la interacción social,
Motivación para aprender y solucionar problemas
Apertura para el uso y aplicación de recursos tecnológicos
Estudiantes organizados en equipos de trabajo heterogéneos,
Desarrollan su propio aprendizaje.
Son responsables de su aprendizaje y del de sus iguales
El éxito de cada estudiante depende de que el conjunto de sus compañeros hayan alcanzado las metas fijadas.
Lo anterior demanda pensar en una educación ubicada en un contexto de un mundo globalizado donde las metodologías activas con el uso de recursos de las TIC en las actividades y estrategias de aprendizaje, deben permitir la apropiación de conocimiento, el desarrollo de habilidades, destrezas y aptitudes, el desarrollo de la autonomía, el trabajo en equipo el análisis y solución de problemas reales, la toma de decisiones.
De ahí que los ambientes de aprendizaje juegan un papel importante como mediador del aprendizaje, el tipo de comunicación, los recursos didácticos y pedagógicos que en él se vivencia deben asemejarse cada vez más a ambientes reales requeridos en los contextos reales de trabajo, por lo que deben estar dotados con equipos y tecnologías que faciliten la apropiación de conocimiento y el desarrollo de competencias pero sobre todo el acercamiento a un contexto productivo cada vez más real y global.
Para el logro de lo planteado es necesario una transformación en el aula que de testimonio del nuevo papel del docente en su desempeño pedagógico, donde la comunicación con nuevas herramientas tecnológicas debe prevalecer La Ing. Belkis Reyes Suárez y otros consideran que la comunicación pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un logro de la competencia comunicativa de nuestros estudiantes, es tarea a desempeñar en el modelo del profesional que pretendemos formar, por lo que exige del profesor un desenvolvimiento comunicativo de manera coherente y eficaz, por lo que se necesita indagar en la comunicación pedagógica en el marco de la institución escolar.4
Se considera lo expresado en el párrafo anterior la invitación a reflexionar sobre el verdadero papel del docente como agente facilitador de los procesos de enseñanza aprendizaje, como se están desarrollando los procesos de comunicación aplicados a la educación y como éste proceso es coherente con el modelo pedagógico Institucional.
Ya para finalizar, se debe rescatar la importancia que tienen las TIC en el proceso comunicativo inmerso en el acto pedagógico y cómo influye positivamente no solo en la permanencia del aprendiz en el Sistema Educativo, sino en el aporte fundamental para la construcción y desarrollo de su proyecto de vida, de ahí el compromiso personal e Institucional en desarrollar con profesionalismo, sentido de pertenencia y responsabilidad, la misión encomendada la cual es formar profesional e integralmente al talento humano que Colombia necesita.
Los docentes juegan un papel fundamental y decisivo en el proceso de la inclusión educativa, vienen a ser los protagonistas al igual que sus alumnos, “deben contar con competencias profesionales diversas para una sociedad que cambia rápidamente.
Se requiere un docente capaz de desenvolverse en escenarios complejos y que acceda y emplee las nuevas tecnologías de la información y la comunicación” Aquellos maestros que sean capaces de realizar adecuaciones curriculares en contextos escolares para los alumnos que lo requieran, hacer un vínculo entre la teoría y la práctica docente, porque a veces se tiene la parte teórica, pero algunos profesores no pueden hacer esa unión con la práctica y terminan con estrategias inadecuadas, poco atractivas o excluyentes para sus alumnos; además del conocimiento detallado de las asignaturas a impartir, el maestro no sólo debe involucrarse en el aula, también debe tener la capacidad de gestión, liderazgo, observador e investigador, que busque solución a las nuevas problemáticas que se le presenten día con día, mediante un análisis exhaustivo de su labor profesional docente; y en lo cual los principios pedagógicos que maneja el Plan Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016 Monográfico 271 de Estudios 2011, son una guía para el profesor y las condiciones esenciales para la implementación del programa, transformando su práctica docente, el logro de aprendizajes y la mejora de la calidad educativa, que se encuentra presente en la Ley General de Educación además de estar presente la inclusión de manera implícita, así describiré brevemente dichos principios pedagógicos: el primero menciona centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, donde el eje rector es el aprendizaje del alumno, además de contar con conocimientos previos, creencias y suposiciones acerca del mundo que les rodea, es importante reconocer la diversidad social, cultural, ética, ritmos y estilos de aprendizaje; el segundo hace referencia a planificar para potenciar el aprendizaje, esto implica organizar actividades de aprendizaje de acuerdo a las diferentes formas de trabajo, estas pueden ser situaciones y secuencias didácticas o proyectos, siendo flexibles y acordes a los alumnos; el tercero hace mención a generar ambientes de aprendizaje, el profesor debe crear espacios donde el escolar se sienta en confianza de interactuar con sus iguales y el maestro, creando verdaderas comunidades de aprendizaje; el cuarto principio expresa el trabajar en colaboración para construir el aprendizaje, el trabajo colaborativo es esencial entre alumnos y maestros, como la mención la inclusión educativa, donde todos participen y aprendan unos de otros, aporten ideas, conocimientos, compartir metas comunes, intercambio de recursos y un gran sentido de responsabilidad y corresponsabilidad; el quinto se refiere a poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados.
Es todo un gran reto para aquellos maestros que asuman esta visión inclusiva, pero las exigencias de la sociedad y el mundo actual así lo están demandando, no se puede dar el lujo de escoger, es entrarle a esta labor educativa, si realmente se quiere servir a los demás y formar parte activa de la comunidad, es importante cambiar de actitud, romper paradigmas, no quedarse en la inamovilidad, ser pasivos, ya no entra en este mundo, es cuestión de involucrarse e involucrar a los demás, arrastrarlos, pero con el ejemplo, con acciones y los demás verán el compromiso y ser activos e invitar colegas a unirse a este enfoque.
Escribano y Martínez (2013), mencionan que los profesores inclusivos:
Ayudan a configurar una política escolar completa y decidida contra el
racismo.
Se apoyan en la comunidad escolar para crear culturas inclusivas.
Establecen valores inclusivos.
Se cercioran de agrupar y organizar los recursos para apoyar las prácticas
inclusivas.
Organizan los apoyos para atender la diversidad del centro.
Construyen sistemas de coordinación y organización del aprendizaje para
garantizar prácticas inclusivas
La accesibilidad e inclusión en la educación es una cuestión de derechos humanos. Todas las personas debemos poder acceder a un centro de educación accesible, porque es un derecho básico.
En Perú, la ley 29973, ley general de la persona con discapacidad, obliga a la realización de ajustes razonables en colegios, universidades, institutos y escuelas superiores, públicos y privados, que aseguren el acceso a la educación a todas las personas.
El reglamento de esta ley define los Ajustes Razonables de la siguiente manera:
Son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas requeridas en un caso particular que, sin imponer una carga desproporcionada o indebida, sirven para garantizar a la persona con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
La realidad es que no queda muy claro hasta donde se debe adaptar un espacio para que tenga accesibilidad universal, lo que si queda claro es que se debe garantizar el acceso a la educación de todo el mundo.
La accesibilidad universal asegura que todas las personas accedan al centro educativo en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. En consecuencia, el ámbito de aplicación es universal y de sus ventajas se benefician todas las personas.
La única forma de asegurar una educación inclusiva es asegurando una educación accesible, y eso empieza por los centros educativos.
Para cada caso debemos estudiar cuales son los puntos críticos y plantear posibles soluciones que faciliten la accesibilidad. Lo bueno es que la mayoría de estas acciones no requieren una gran inversión, ni grandes obras.
Para determinar los ajustes razonables que deban adoptarse, se debe realizar un estudio de accesibilidad para una solución a las demandas concretas existentes. Lo mínimo que se debe tener en cuenta es lo siguiente:
Se debe asegurar el acceso desde el exterior
Se deben asegurar los accesos en vertical en el interior de la edificación
Se debe contar con servicios higiénicos adaptados
Se deben asegurar los anchos de pasillo libres de obstáculos
Afortunadamente, cada vez hay más entidades preocupadas por que sus espacios sean accesibles, y por brindar a sus alumnos todas las facilidades de acceso a la educación.
Por otro lado, la ley 29973 también indica en su artículo 25, que las universidades, institutos y escuelas superiores, públicos y privados, incluyen asignaturas sobre accesibilidad y el principio de diseño universal en los currículos de sus facultades y programas para la formación de técnicos y profesionales.
Lo habitual de un aula inclusiva es encontrarse con alumnos y alumnas: Inquietos e interesados por lo que ocurre a su alrededor, dentro y fuera de las puertas de su aula y de su centro. Autónomos, que han aprendido y consiguen ser responsables de su propio aprendizaje y progreso y que eligen y toman decisiones informadas (y analizan las consecuencias de las mismas, sean positivas o negativas), sobre lo que quieren aprender, hasta dónde y con quién dónde, cómo y cuándo, sin que ello signifique ser ajeno a las necesidades y sentimientos de sus compañeros y compañeras. Dialogantes, que han aprendido a establecer y revisar las normas que ordenarán su convivencia, dentro y fuera del aula, todo ello una vez escuchado lo que su profesorado le tiene que decir al respecto.
En consonancia con los principios que acabamos de apuntar anteriormente, ello ocurre obviamente no de forma espontánea o natural, porque se trata de “buenos alumnos”. Ocurre porque su profesorado ha “programado e implementado” su trabajo con las principios y valores propios de esa pedagogía inclusiva que he comentado anteriormente.
Para ello, ha puesto los medios, ha creado las oportunidades y ha pensado, sentido y actuado de una determinada manera que cabría resumir de la siguiente forma: Escuchando las “voces” de los estudiantes, para crear y sostener la confianza que necesita para implicarles en lo mucho que les puede ofrecer; Siendo empático, poniéndose continuamente en el lugar de los estudiantes; Promoviendo el interés y la curiosidad de sus alumnos y alumnas por lo todo lo que se puede aprender; Cuidando la autoestima los afectos y el sentimiento de competencia de todos ellos, para lo cual ponen mucha atención en conocer qué tipo de atribuciones realizan sus estudiantes en relación con sus éxitos y con sus fracasos y cuidando de tener altas expectativas hacia ellos, animando a todos ser ambiciosos con sus propias metas de aprendizaje; Facilitando oportunidades de reconocimiento y valoración de sus identidades, y sus herencias culturales y familiares; Actuando como facilitador del conocimiento sin olvidar que es el alumno quien debe tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje; Generando espacios y oportunidades para que alumnos y alumnas pueden aprender unos de otros de forma cooperativa, basando su agrupación en múltiples criterios, según la ocasión (intereses, amistades, confianza, o fortalezas percibidas o refuerzo de la interdependencia positiva); Siendo tolerante y comprensible con un razonable nivel de ruido, bullicio y movimiento en su aula, porque las aulas inclusivas son espacios vivos, no un santuario que requiere del silencio y el recogimiento individual ante la sabiduría que emana de una única fuente sic. Estando abierto a que en su aula entren y salgan otros adultos (compañeros, apoyos, familiares, voluntarios,…) con los que colaborar y corresponsabilizarse en la implementación de estas ideas y valores. Construyendo redes de apoyo y colaboración entre profesores, entre los alumnos de su aula, con las familias o con otras personas o servicios de la comunidad Siendo, por todo ello, un profesorado reflexivo que pone continuamente en relación lo que hace y cómo lo hace con los valores propios de una educación inclusiva (equidad, respeto a la diversidad, justicia, igualdad, derechos,…).
¡La buena noticia es que todo esto existe y las páginas de esta Web lo ponen de manifiesto y nos ayudan a implementarlo!No es la invención de unos académicos ensoñadores en una noche de verano. Es una realidad conocida y cotidiana para muchos educadores y educadoras, por todo el mundo. También es cierto que mediatizada por la historia, la realidad social y los valores culturales propios de cada contexto nacional y local. Es cierto también, que no siempre todas las características están presentes y bien articuladas en todos los casos, ni siempre resultan consistentes en todos los profesores y profesoras individuales, o a lo largo de las distintas etapas educativas o circunstancias. Pero si algunos lo han conseguido otros también pueden hacerlo posible: “siempre existe la posibilidad de los posible”, como dice en un verso el cantautor español Pablo Guerrero.
El Ministerio de Educación, desde el año 2009, viene impulsando un modelo pedagógico y de gestión escolar que se enmarca en la Política Nacional de Educación Inclusiva. Para ello ha articulado un conjunto de proyectos de la cooperación internacional, que han permitido contar con la asistencia técnica y financiera para colocar y potenciar el Modelo de Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP) en un conjunto de centros educativos a nivel nacional. La finalidad del modelo EITP es formar una ciudadanía que participe en la construcción de un país más equitativo, democrático y desarrollado; para eso se requiere una escuela que tenga como base los principios de inclusión, que promueva las oportunidades de acceso, permanencia y egreso efectivo en condiciones de igualdad, teniendo como premisa el respeto no solo de las condiciones de discapacidad, sino también de credo, raza, condición socioeconómica y opciones políticas. La inclusión educativa se desarrolla poniendo al centro del proceso de enseñanza-aprendizaje a cada estudiante, partiendo de sus necesidades culturales, sociales, económicas, políticas y ambientales, de sus familias y de sus comunidades.
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno requiere por tanto de una redefinición de los proyectos curriculares, de una innovación de los espacios y de los instrumentos y de una recalificación profesional inicial y en servicio del personal docente bajo el enfoque de la inclusión; y la prolongación del tiempo que responda a acuerdos pedagógicos de los docentes, a la adquisición de capacidades para la solución de problemas, al desarrollo en el currículo de la dimensión de la educación ciudadana en sus distintas articulaciones y al fortalecimiento de la presencia de la escuela en la comunidad y viceversa.
Mientras que el Sistema Integrado representa la oportuna modalidad organizativa del modelo EITP y persigue su realización en los diferentes contextos socio-económicos y culturales del país a partir de los componentes territoriales y organizativos; entonces el modelo EITP se fundamenta sobre la integración de diferentes componentes: pedagógico, territorial y organizativo.
Bajo este enfoque, el modelo se está implementando a la fecha en 1,700 centros escolares de todo el país, conformando entre ellos 141 sistemas integrados que trabajan en la consolidación de todos los componentes del modelo. De ese universo de centros educativos, 378 son implementados a través de fondos del préstamo de Banco Mundial, 60 a través de la Cooperación Italiana – Universidad de Bolonia – EducAid, 410 a través de USAID – FEDISAL, 346 serán beneficiados con Fomilenio II y 506 escuelas están siendo asistidas con el esfuerzo propio de las direcciones departamentales del MINED, ya que se han destinado fondos GOES tanto como contrapartida directa a los compromisos de esos proyectos, como para el desarrollo de otros procesos no cubiertos con dichos financiamientos. A continuación, se presenta el avance de la Escuela Inclusiva y Sistema Integrado de EITP según cada una de las fuentes de financiamiento, que en su conjunto y de forma integral contribuyen al gran desafío de nación.
PROYECTO “APOYO AL DESARROLLO DE LA ESCUELA INCLUSIVA” DE LA COOPERACIÓN ITALIANA, UNIVERSIDAD DE BOLONIA Y EDUCAID
En el año 2016, los 60 centros escolares priorizados en el marco de la Cooperación Italiana han actualizado sus propuestas pedagógicas, es decir, sus acuerdos pedagógicos al año 2019.
Elaboración del documento de Sistematización del Modelo de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP), que es resultado de un proceso de revisión documental y de trabajo de investigación de campo, bajo la coordinación científica de la Universidad de Bologna y la coordinación técnica del Ministerio de Educación y EducAid.
PROYECTO “MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA. PRÉSTAMO 8110 – SV /BIRF”
Este proyecto está en su fase final de ejecución, posee dos componentes, el primero está relacionado con la adopción del Modelo de Escuela Inclusiva y ha buscado apoyar la creación de las condiciones apropiadas de enseñanza y aprendizaje en 378 escuelas aglutinadas en 40 SI-EITP (en 29 municipios del país) y el segundo fortalecimiento institucional, principalmente en los aspectos jurídicos, asistencia técnica y gobernabilidad.
Al finalizar el año 2016 y primer bimestre del 2017, los 40 SI-EITP han actualizado su caracterización (diagnóstico o investigación de los principales retos y problemas de las escuelas) y ajustado su propuesta pedagógica para el trienio 2017-2019.
En el período informado se han continuado las entregas de material educativo y tiflológico para estudiantes con discapacidad con una inversión $81,840.
Se ha entregado estipendio y pago de horas clase y se han financiado módulos de formación implementados a través del Plan Nacional de Formación Docente.
Se han entregado materiales educativos de arte, cultura, recreación y deporte con una inversión de $78 mil y se han finalizado16 obras de infraestructura por un monto de $10, 636,261.
PROYECTO “CAPITAL HUMANO” FOMILENIO II
Con el segundo compacto de FOMILENIO se está financiando la implementación del modelo en 344 centros escolares de 45 sistemas integrados, ya se hizo la caracterización y entrega a la comunidad en 18 sistemas de los grupos 1 y 2, que aglutinan a 134 centros educativos en cuatro departamentos (Ahuachapán, Sonsonate, La Libertad y San Salvador).
Se está iniciado la caracterización de los restantes 27 SI-EITP.
Se cuenta con una propuesta de intervención para la ampliación de la oferta técnica y formación profesional, acorde a las potencialidades y clima de negocios existentes y posibles de los municipios y territorios – con un enfoque regional que permita las competencias productivas de los jóvenes y garantice una inserción y empleo; de tal manera de disminuir la brecha de la pobreza y la migración.
Se ha realizado una observación de la práctica docente en el aula, que permite dimensionar las temáticas didácticas, metodológicas y pedagógicas que el docente requiere para ser el pilar del empuje del Modelo Inclusivo.
Se han concretizado los diseños conceptuales de las obras de infraestructura que respondan a la EITP, la nueva oferta técnica, y garanticen los procesos de ampliación de oferta para el tercer ciclo de la educación básica y educación media.
Se realiza un proceso de legalización de los inmuebles que evitará el tropiezo y atraso de los procesos de construcción de obra; así como la identificación de la escuela donde se concentrará la Escuela Integral.
Se ha diseñado todo el marco conceptual y normativo de la operación y mantenimiento de los 344 centros escolares.
Se ha desarrollado la Política de Género del MINED, que dará un soporte sustancial al modelo EITP y al sistema educativo nacional.
